НЕДЕТСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОГО САДА Из доклада К.Е. Сумнительного

НЕДЕТСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОГО САДА

(Из доклада К. Е. Сумнительного, доктора педагогических наук, директора Центра педагогики М. Монтессори, «Тенденции развития дошкольного образования на современном этапе»)

Сегодня в России функционирует около 48 тысяч образовательных учреждений, реализовывающих основную общеобразовательную программу дошкольного образования.
Из них, по данным Департамента образования государственной политики и нормативно–правового регулирования в сфере образования Минобрнауки России, около 97,4 % – это государственные и муниципальные детские сады, 1,9% – учреждения, находящиеся на балансе предприятий или негосударственных образовательных учреждений, и около 0,7% созданы частными лицами.

Нужны ли государству детские сады?
Цифры красноречиво иллюстрируют политику в сфере образования. Эта сфера остается монополией государства, несмотря на то, что сложившееся положение настоятельно требует расширения форм собственности в образовании и создания льгот для тех, кто рискнул вложить в эту социально востребованную систему свои деньги. Пока, судя по цифрам, риски для бизнеса не оправданы.
Несмотря на то, что в некоторых регионах развернуто строительство новых дошкольных учреждений и взят курс на возвращение для использования по назначению перепрофилированных зданий детских садов, очевидно, что в ближайшие годы в ряде регионов не удастся уйти от дефицита мест в образовательных учреждениях.
Это крайней важная позиция, которая оказывает влияние на развитие всей системы дошкольного образования. Впрочем, говорить о наличии такой системы сегодня достаточно трудно. Для того чтобы такая система существовала, необходимо определить общероссийские приоритеты в ее развитии. Сегодня скорее хвост рулит собакой, то есть федеральный центр вынужден вмешиваться в развитие этой системы и устанавливать хоть какие–то ориентиры в ее развитии, не исходя из поставленных целей и задач, а исходя из того, как меняется ситуация.
В результате на федеральном уровне за последние годы:
— в Законе «Об образовании» отменены государственные гарантии финансирования дошкольного образования;
— разработана концепция предшкольного образования;
— дошкольные учреждения переведены на нормативное финансирование;
— в рамках Закона «Об автономных учреждениях» и изменениях в Бюджетном кодексе часть садов переведена в эту форму.
В целом, общий федеральный и региональный тренды развития можно описать двумя короткими тезисами:
— выживайте, как хотите и насколько можете;
— контроль будет ужесточаться.
Другими словами, дошкольное образование, как и все образование, понуждают зарабатывать любыми способами.

Что внутри?
Важно понять место дошкольного образования в общей системе образования. Пока оно считается как предварительным, не очень серьезным образованием. Собственно, это было одним из объяснений выделения предшкольного образования как более серьезного. И как школа готовит к вузу, так и дошкольное (предшкольное) образование должно было готовить к школе.
За последние 50 лет происходит постоянное шараханье из стороны в сторону по поводу дошкольного образования. От детского сада учебы к детскому саду игры, и обратно. Между тем здесь есть, скорее, миф, чем противоречие. Миф этот заключается в том, что серьезное обучение ребенка, в том числе дошкольника, может проходить только в классно–урочной форме и только фронтально.
Рассматривая этот вопрос, необходимо признать, что существует два подхода к образованию.
Первый можно обозначить как традиционный. Для него характерно:
— видимый ориентир – успешность, реально – подготовка кадров;
— цель – «вооружить» ребенка знаниями (умениями, навыками);
— антивозрастной подход; индивидуальный подход декларируется;
— содержание, формы и методы образования заданы, одинаковы для всех обучающихся;
— результат: 1) исполнители (иногда хорошо оснащенные); 2) утрата познавательной мотивации; 3) ригидность.
Второй подход – личностно–ориентированный. Для него характерно:
— ЗУНы используются в качестве средств развития ребенка, а не целей образования;
— воспитание сориентировано на нужды ребенка и его семьи;
— учитываются возрастные и индивидуальные особенности ребенка;
— используется вариативность как возможность выбора (основание для индивидуализации) образовательных программ;
— результат – развитие личности человека, способного думать и учиться.
Второй подход предполагает и новый уровень, и иное качество образовательного процесса, ставит во главу угла совсем другие проблемы, чем ранее, а главное – требует изменения логики взаимодействия с ребенком.
С точки зрения того, как предлагается построить отношения с ребенком в ходе образовательного процесса, все существующие в отечественном образовании программы исходят либо из логики воздействия на ребенка (модель субъектно–объектных отношений), либо взаимодействия с ним (субъектно–субъектная модель). В рамках этих моделей можно хорошо увидеть разницу в построении отношений с ребенком.
Так, для модели объектно–ориентированной характерна ориентация на то, что:
— ребенок – объект воздействия взрослого;
— ребенок пассивен;
— «обратная связь» используется только как форма контроля;
— заранее существует подробный план, одинаковый для всех детей.
Для модели личностно–ориентированной характерно признание того, что:
— ребенок и взрослый равноправны;
— ребенок активен;
— «обратная связь» работает «в обе стороны»;
— интересы и особенности ребенка являются основой для планирования деятельности.

Что мешает развитию?
К сожалению, исследования показывают, что интересы ребенка как доминанту своей деятельности признают только 10% педагогов. Еще около 18% воспитателей могут быть переориентированы, если с ними проводить специальную работу. Очевидно, что это большая внутрисистемная проблема.
Еще печальнее результаты некоторых статистических исследований, которые, правда, касаются педагогов школы. Эти исследования зафиксировали, что, если дети, определяя приоритетные качества педагогов, поставили любовь к детям на второе место, то учителя – на 28–е. Это очень тревожный симптом, который может быть стать трендом в развитии понимания о том, как должны строиться отношения между учителем и учеником, воспитателем и воспитанником.
Но есть не менее неприятный тренд, связанный с дефицитом мест в детских садах, с одной стороны, и ужесточением экономических и административных условий развития системы дошкольного образования. Дефицит провоцирует стремление к улучшению качества образования для непосредственного потребителя услуг (в нашем случае – для детей и родителей). С другой стороны, в условиях жесткого административного контроля и зависимости размеров и сроков получения бюджетных средств от административных контролеров, дошкольные учреждения вынуждены заниматься не столько содержанием образования, не столько переходом от традиционных подходов к дошкольному образованию, личностно–ориентированному, сколько конкуренцией за то, чтобы быть удобным и ориентированным на потребности административных контролеров.

Некоторые выводы:
— если признать, что у образования имеется серьезный экономический потенциал, то наиболее высок он у дошкольного образования;
— этот потенциал может быть реализован в том случае, если дошкольное образование будет иметь высокий уровень качества;
— для обеспечения такого уровня качества государство должно создать определенные условия не только в сфере законодательства, но и в сфере его выполнения;
— для создания соответствующего правового поля государство должно осознать место и роль дошкольного образования и риски, связанные с пренебрежением этой частью образовательной сферы;
— должен возникнуть реальный выбор услуг в сфере дошкольного образования.