Проектирование учебного занятия в логике деятельностного подхода. Истомина М.Т. СОШ №88, г. Северск

«Проектирование учебного занятия в логике деятельностного подхода: проблемы и перспективы», учитель начальных классов Истомина Маргарита Томовна, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 88 имени А.Бородина и А.Кочева», г. Северск

«Проектирование учебного занятия в логике деятельностного подхода: проблемы и перспективы», учитель начальных классов Истомина Маргарита Томовна, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 88 имени А.Бородина и А.Кочева», г. Северск

Одной из проблем, волнующей учителей начальной школы сегодня является вопрос, как развить у каждого ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске, в рамках перехода на новые образовательные стандарты.
В основе Федерального Государственного образовательного стандарта начального общего образования лежит системно — деятельностный подход, который предполагает: воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального состава российского общества;
С учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения. Гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностным, метапредметным, предметным.
Как же достичь всех этих результатов?
Учебная деятельность младших школьников в настоящее время осуществляется в условиях вариативности начального общего образования. Вариативные программы обучения призваны обеспечить реализацию обучения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей психофизического развития ребенка. В настоящее время в образовательном процессе начальной школы реализуются несколько систем обучения и еще большее число учебно–методических моделей–комплектов (системы Д.Б. Эльконина–В. В. Давыдова, JI. B. Занкова, традиционная система: авторы Л. Г. Петерсон, P. M. Бунеев, Н. Б. Истомина, Н. Ф. Виноградова, А. А. Плешаков и др.), но в массовой педагогической практике это не только не приводит к эффективным результатам образовательного процесса, но влечет за собой ряд проблем:
• о вызывает нарушение единообразия образовательного
пространства в начальной школе;
• о затрудняет ориентацию педагога в содержании, методиках
обучения, организации взаимодействия с учащимися;
• о приводит к перегрузкам младших школьников, отрицательно сказывается на их здоровье и мотивации к учению.
Помимо этого, ряд учебно–методических комплектов не имеет единого теоретического и методологического основания, а, следовательно, при реализации комплекта учитель ориентирован на использование противоречащих, а порой взаимоисключающих образовательных технологий.
Лишь с учетом следующих факторов возможна организация эффективной учебной деятельности младших школьников в соответствии с целями, поставленными перед современной начальной школой новыми образовательными стандартами:
п о теоретико–методологическая направленность,
п о дидактические принципы,
п о целевая направленность, о содержание,
п о технология обучения,
п о критерии и показатели образовательного процесса,
п о соответствие результата обучения поставленным целям.
Возникает еще одна проблема перед учителем. Какие условия должны быть созданы для проектирования учебного занятия в логике деятельностного подхода младших школьников. Целенаправленная, осознанная, теоретически обоснованная инновационная деятельность педагога основывается на теоретических положениях деятельностного метода (М. В. Кларин, B. C. Лазарев, A. M. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.). Деятельностный подход рассматривается как особый вид педагогической деятельности, при осуществлении которой необходима поэтапная и взаимосвязанная реализация всех звеньев учебной деятельности младших школьников, предполагающая в качестве основного результата развитие личности ребенка. В связи с этим проектирование учебного занятия в логике деятельностного подхода младших школьников ставит перед собой двухуровневые задачи: выявить условия организации деятельности педагога и условия организации деятельности ребенка, при которых он (ребенок) выступает как субъект своей собственной деятельности, в данном случае — учебной.
Именно от учителя зависит степень субъектности учащегося на определенных этапах учебной деятельности, именно он определяет цели, содержание деятельности предлагает или подводит к способам решения поставленных учебных задач. О. С. Анисимов отмечает, что «поскольку сам обучаемый не имеет сколько–нибудь определенных способов своего изменения и развития, не может выступить в качестве целенаправленного преобразователя себя, эту функцию реализует педагог. И лишь вторично, благодаря возникновению и реализации потребности самоорганизации в обучении, в передаче функций педагога обучаемому, возникает учебная деятельность…» [1, с. 5]. При этом роль учителя как «простого источника знаний, справочной книги или словаря, учебника или демонстратора…» [2, с. 39] «…все больше сходит на нет, и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания…» [2, с. 39], то есть в данном случае учащийся выступает полноценным субъектом учебной деятельности.
При организации учебного занятия в логике деятельностного подхода младших школьников я считаю важными следующие позиции:
в– учет содержания и психолого–педагогических компонентов учебной деятельности младших школьников;
в– выявление эффективности учебной деятельности младших школьников путем сравнительной характеристики вариативных систем начального образования;
в– определение условий учебной деятельности младших школьников на двух уровнях: а) в логике педагога; б) в логике учащегося, обеспечивающих проектирования учебного занятия в логике деятельностного подхода обучения в условиях ее вариативности.
Причем при этом необходимо учитывать: изменение социальной роли ребенка; изменение содержания деятельности; изменение способов деятельности, имеющихся в жизненном опыте ребенка; изменение способов общения (взаимодействия) с окружающими; формирование психических новообразований в соответствии с данными изменениями.
Что позволяет достичь деятельностный подход в обучении и его перспективы?
в™ уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях.
в™ изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени.
в™ перейти на другой тип отношений между субъектами общеучебного процесса. Этот тип отношений можно назвать кооперационным.
Работая по УМК «Школа 2000…» — «Школа 2100» уже в третий раз, но каждый раз я задумываюсь, как организовать учебное занятие, которое предполагает создание проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся.
Поставив перед собой вопрос: как создать проблемную ситуацию на уроке? Я обращаюсь пособию для учителя «Проблемный урок, или как открывать знания с учениками» автор Е. Л. Мельникова.
В Образовательной системе «Школа 2100» предлагается так называемый проблемно–диалогический метод, который, кстати, можно использовать при любой программе и на любом предмете, прежде всего — на уроках изучения нового материала. Самое главное — чтобы учитель сам был заинтересован в изучении и использовании данной технологии. Проблемная ситуация действительно возникла, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза, открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением». Приёмы создания проблемной ситуации по Е. А. Мельниковой.
Проблемная ситуация создана, но из проблемной ситуации надо еще достойно выйти. Предлагаются следующие варианты.
• Вариант первый: заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель.
• Вариант второй: осознают противоречие и ставят проблему сами ученики.
Но бывают случаи, когда самостоятельно «выпрыгивает» из проблемной ситуации, как правило, сильный ученик. Остальные, не понимая, в чем дело, молчат. Как же быть?
• Применить третий вариант: говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль.
Следовательно, учитель выводит учеников из проблемной ситуации на побуждающий диалог. Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.
Следующий метод учебной проблемы — подводящий диалог. Отличие подводящего диалога от побуждающего в том, что он проще, так как он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к осознанию темы урока. Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и заданий мощно развивает логическое мышление и просто незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью.
Если подводящий диалог подвел (в смысле — не придумался), сообщаем тему в готовом виде, но с добавкой мотивирующего приема к учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. Можно ли вообще увлечь ребят заранее сформулированной и, по сути дела, навязываемой темой урока. Оказывается, да. И для этого существуют специальные приемы условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».
В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все–таки связанный с темой урока.
Учебную задачу можно поставить тремя методами. Первый — побуждающий от проблемной ситуации диалог. Второй — подводящий к теме диалог. Третий — сообщение темы с мотивирующим приемом.
Практика показывает, что все три метода постановки проблемы обеспечивают учебную мотивацию детей на уроках.
Использование подводящего диалога на уроках по УМК «Школа 2000…» — «Школа 2100» является ярким примером деятельностного подхода в обучении.
Применяя на практике деятельностный подход в обучении, я для себя осознаю все его возможности, чтобы изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени. Я думаю, что образование в корне изменит свое содержание и формы, станет по- настоящему современенным и динамичным.
Проектирование учебного занятия в логике деятельностного подхода учителем в своей работе есть ничто иное, как стремление активизировать учебно–познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания».
Технология деятельностного подхода нашла глубокое всестороннее освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли реализации деятельностного подхода в образовании как методологическая основа ФГОС.
Психологами доказано, что деятельностный подход в процессе обучения является главным средством активизации учебно–познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний.
Человечество постоянно развивается, поток информации постоянно увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними.
Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. При этом второстепенные не столь значимые факты служат либо общим фоном развития данной научной области, либо вовсе не принимается во внимание. Тем самым осуществляется координация наиболее значимых понятий, их систематизация, позволяющая видеть не отдельные факты, целостную картину явления. Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к данному предмету, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Учить, используя традиционные формы, не оптимально. Поэтому именно за деятельностным подходом в обучении будущее современной школы.
Главная миссия школы по реализации ФГОС — создание максимально благоприятных условий для воспитания и развития личности отвечающей требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности.
Литература:
1. Анисимов О. С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Выпуск 3. М., 1990.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1989.
3. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. М., 2005.
4. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. Москва–Воронеж, 1998.
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М. 1996.
6. Е. Л. Мельникова пособию для учителя Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособию для учителя. — М., 2002.
7. Петерсон Л. Г. Требования к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. М., 2006.